Om kompetansestandarder

En rekke faglige begrunnelser og avveininger ligger bak de nasjonale kompetansestandardene. NICE-nettverkets arbeid med europeiske kompetansestandarder er en sentral faglig kilde. Les mer om hvordan de nasjonale kompetansestandardene ble utviklet og hvilke faglige begrunnelser og avveininger som ligger bak.

Bakgrunn

Karriereveilederes kompetanse har vært et oppmerksomhetsområde i Europa i lengre tid (Cedefop, 2009; NICE, 2016). Også i Norge er karriereveiledningsfeltet gjenstand for et ønske om økende grad av profesjonalisering (NOU 2016:7). Samtidig er det fortsatt et mangfoldig felt, med yrkesutøvere som har ulike roller og oppgaver, jobber i ulike sektorer og har ulik faglig inngang og kompetanse til å mestre jobben (Damvad, 2012). Nasjonale, tverrsektorielle kompetansestandarder vil kunne bidra til å samle feltet, tydeliggjøre hva som må være felles på tvers av sektor og sette en standard for kompetanse og profesjonalitet.

Fordelene med nasjonale, tverrsektorielle kompetansestandarder er åpenbare. En sammensatt yrkesgruppe får noe konkret å speile seg i, der de kan ta stilling til, dokumentere og etterstrebe kunnskaper, ferdigheter og metakompetanser som er nødvendige i profesjonell karriereveiledning. Ledere av karriereveiledningstjenester får et verdifullt verktøy til bruk i rekruttering, sammensetning av medarbeidergrupper og planlegging av kompetanseutvikling. For forskere og utdannelsesinstitusjoner vil nasjonale kompetansestandarder være en hjelp for å holde studie- og kurstilbud relevante og oppdaterte til enhver tid, og standardene vil gi retning for videre politikkutvikling på feltet. I tillegg handler det om faglig autoritet og legitimitet. Selv om vi i Norge ikke opererer med formell autorisasjon for å kunne praktisere som karriereveileder, vil nasjonale kompetansestandarder føre til at spesifikke kompetanser blir anerkjent og etterspurt, og dette vil kunne ha stor innflytelse på videreutviklingen av kvalitet og profesjonalitet i hele feltet.

Kompetanse er et begrep som kan defineres på ulike måter, men en fellesnevner som går igjen, er at det handler om evnen til å bruke sine kunnskaper, ferdigheter og holdninger til å produsere et ønsket resultat (Gilje, 2017). En slik forståelse kommer til uttrykk i definisjonen som Kompetanse Norge bruker: «… evnen til å løse oppgaver og mestre utfordringer i konkrete situasjoner. Kompetanse inkluderer våre kunnskaper, ferdigheter og holdninger og hvordan disse brukes i samspill». Kompetansestandarder formulerer kompetanse på et forhåndsbestemt nivå, innenfor et avgrenset og målbart område.

Mandatet for Kompetansestandarder – profesjonell karriereveiledning peker på at karriereveiledere med god og relevant kompetanse er en forutsetning for å nå målet om karriereveiledning av høy kvalitet. I tillegg bør andre som jobber med og i relasjon til karriereveiledning, ha tilstrekkelig kompetanse til å ivareta sine roller på en måte som fremmer kvalitet i tjenesten.

Kompetansestandardene er utviklet i samarbeid med en arbeidsgruppe nedsatt av Kompetanse Norge. Kompetansestandardene viser en oversikt over arbeidsområder på karriereveiledningsfeltet, angir sju kompetanseområder med en beskrivelse av hva en karriereveileder på tvers av sektorer må kunne inneha av kompetanse, i tillegg til å beskrive to nivåer. Kompetansestandardene gjelder for karriereveiledere. De er også relevante for andre som jobber utøvende med karriereveiledning, for ledere av ulike typer karriereveiledningstjenester, de som forsker og utdanner på karriereveiledningsfeltet, og de som jobber på systemnivå med karriereveiledning, eier eller har ansvar for ulike tjenester der karriereveiledning foregår.

Det er åpenbart mange fordeler for en yrkesgruppe å ha gode og presise kompetansestandarder å måle seg mot. I utviklingsarbeidet er det blant annet trukket veksler på andre beslektede kompetansestandarder, som NICE-nettverkets arbeid med europeiske kompetansestandarder.

Faglig grunnlag

Kompetanse som begrep har variert i popularitet over tid. Ronald Sultana (2009) beskriver hvordan kompetansebegrepet blomstret opp i 70-årene, for deretter å bli møtt med mer kritiske innvendinger på 80-tallet. Kompetanse som konsept ble oppfattet som uoversiktlig og rotete, og det ble blant annet stilt spørsmål ved om det å stykke opp et komplisert hele i mindre, målbare ferdigheter, kunne fremme instrumentalisme og testregimer (Delamare Le Deist & Winterton, 2005). Utover på 90-tallet fikk kompetansebaserte tilnærminger ny vind i seilene, og kompetanse har nå blitt et godt innarbeidet begrep, både i dagligtale og i faglige sammenhenger.

I Europa har vi, ifølge Sultana (2009), hatt økende fokus på at kompetanse ikke må reduseres til å forstås på en smal, mekanisk måte, der det kun handler om å spesifisere målbare, tekniske ferdigheter. Vi må snarere bygge vår kompetanseforståelse på en helhetlig vite, gjøre og være-tilnærming.

En kompetanseforståelse som nettopp har en slik holistisk ambisjon, og som har fått stor utbredelse, finner vi hos Cheetham og Chivers (hentet fra Delamare Le Deist & Winterton, 2005). De lister opp følgende dimensjoner av kompetanser som er tett forbundet med hverandre:

• Kognitiv kompetanse (know that)
  Handler om å involvere bruk av teori og konsepter
• Funksjonell kompetanse (ferdigheter eller know-how)
  Handler om hva en praktiker skal være i stand til å gjøre og demonstrere
• Personlig kompetanse (know how to behave)
  Handler om å vite hvordan man oppfører seg i en spesifikk situasjon
• Etisk kompetanse
  Handler om å inneha adekvate personlige og profesjonelle verdier, og ha evnen til å gjøre fornuftige vurderinger av disse i arbeidsrelaterte situasjoner
• Metakompetanse
  Handler om å være i stand til å forholde seg systematisk til usikkerhet, kompleksitet, læring og refleksjon

De nasjonale, tverrsektorielle kompetansestandardene legger til grunn en holistisk og multidimensjonal kompetanseforståelse.

Spenningsområder

Sultana (2009) beskriver en rekke spenninger som oppstår når man skal utvikle kompetansestandarder. Disse spenningene er beskrevet som to motpoler, som ikke nødvendigvis er gjensidig utelukkende, men vektleggingen som blir gjort i den ene eller andre retningen, kan ha stor betydning. Videre i dette kapitlet blir spenningsområdene og de nasjonale, tverrsektorielle kompetansestandardene drøftet, med utgangspunkt i Sultanas (2009) sortering og argumentasjon.

Disse spenningsområdene er viktige oppmerksomhetsområder, fordi vektleggingen vi gjør, gir føringer for hvordan kompetanse blir registrert, anerkjent, målt, vurdert, utviklet og belønnet.

Oppgave – rolle

Alle som har forsøkt å identifisere kompetanser praktikere i komplekse hjelpeyrker bør ha, må på et tidspunkt ta et valg, om fokuset skal være på arbeidsoppgaver eller roller. Ifølge Sultana (2009) er dette et særlig viktig spørsmål for karriereveiledningsfeltet, der rollene ofte er uklare og sammensatte. På den ene siden vil et rollefokus som oftest dekke flere kompetanser både i bredden og dybden. Et fokus på formelt definerte oppgaver framfor rollen, setter oss også i fare for å overse viktige aspekter som blant annet taus kunnskap. Samtidig så vi at da vi skulle lage kompetansestandarder for karriereveiledning på tvers av sektorer, var det vanskelig å definere et rollegalleri som er gjenkjennbart i alle sektorer. I sitt rammeverk definerte NICE (2016) tre sektoruavhengige roller: career advisor, career professional og career specialist.

Den første rollen, career advisor, definerer NICE som en «first in line advisor» som typisk er den første som veisøker har/tar kontakt med for informasjon og enkle spørsmål rundt utdannings- og yrkesvalg. Vedkommende har som oftest enkle karriereveiledningsoppgaver som en mindre del av sin jobb, og har behov for grunnleggende kompetanse om karriereveiledning slik at de vet når veisøkere har behov for profesjonell karriereveiledning.

Den andre rollen, career professional, beskriver de som har sterkest profesjonstilknytning som karriereveileder i mer eller mindre full stilling. En veileder i denne kategorien har spesialkompetanse i karriereutvikling/-valg, og håndterer personer både individuelt og i grupper. Karriereveilederen tar hånd om veisøkere som står overfor komplekse valg, usikre situasjoner og kritiske overganger, og bruker veiledningsaktiviteter til å lære veisøkere å bli mest mulig selvhjulpne i karriereorientering og valgprosesser.

Den tredje rollen, career specialist, betegner ifølge NICE de som har ansvar for veilederprofesjonalitet i ulike deler av feltet, og arbeider for å fremme karriereveiledning og karrierelæring på ulike måter. Noen arbeider med administrering av karriereveiledningstjenester og utarbeidelse av planer, policy, rammer og veiledning (supervision) av career professionals. Andre arbeider primært med forskning, utviklingsarbeid og undervisning på veilederutdanninger.

Med unntak av den midterste rollen, er rollene ikke dekkende for karriereveiledningsfeltet i Norge i dag. Den første rollen, karriererådgiver, er problematisk å innføre i norsk sammenheng, også på grunn av navnet i seg selv. Grunnopplæringen har en lang tradisjon med å bruke rådgiverbegrepet, og da ikke som en førstelinjetjeneste. I tillegg er det mange veiledere i tiltaksbedrifter som i dag har tittelen karriererådgiver. Men det er ikke bare navnet som er problemet. De ulike personene som har deloppgaver innen karriereveiledning, har så mangfoldig bakgrunn og ulike ansvarsområder at det ikke fungerte å presse disse sammen i en rolle, for deretter å definere hva slags kompetanse de bør ha. Den samme problemstillingen gjaldt også i den tredje rollen, karrierespesialisten.

Videre vurderte vi følgende ulike grunnlag for inndeling i roller på tvers av sektor i norsk kontekst:

• Omfangsbasert inndeling
  Hvor mye karriereveiledningsarbeid bedriver utøveren? Hvor stor del av stillingen utgjør det?
• Oppgavebasert inndeling
  Hvilke arbeidsområder og oppgaver har utøveren, og hvor komplekse problemstillinger håndterer han/hun for eksempel i veiledningen?
• Yrkesidentitetsbasert inndeling
  I hvor stor grad eller hvorvidt er for eksempel karriereveileder den profesjonelle identiteten til utøveren? Det vil si opplevelse av identitet knyttet til rolle og oppgaver.

Med utgangspunkt i at kompetansestandardene skal være tverrsektorielle, ble det tydelig at når feltet skal identifiseres og beskrives i norsk sammenheng, er den beste løsningen å ta utgangspunkt i arbeidsområdene og oppgavene.

For yrkesutøvere som har sine arbeidsområder og hovedoppgaver innenfor karriereveiledning, er rollen karriereveileder identifisert, og kompetansestandardene er laget for denne rollen. For øvrige ansatte, som kun har noen karriereveiledningsoppgaver i sin jobb, er primært arbeidsområder og oppgaver beskrevet, ikke detaljerte kompetansestandarder.

Spenningen mellom fokus på arbeidsområder, oppgaver og roller leder oss også inn på spørsmål rundt hvem det er som best kan definere en yrkesgruppes kompetanse (Sultana, 2009). Er det først og fremst ledere, eksperter og akademikere? Eller er det praksisfeltet selv, i form av best practice-analyser? Det er ifølge Sultana (2009) fordeler og ulemper ved begge tilnærmingene, og oppmerksomheten bør være rettet mot å sikre kompetansestandardene sensitivitet for og robusthet mot hyppige forandringer.

Kunnskap – ferdigheter

Å finne den optimale balansen mellom kunnskap (know that) og ferdigheter (know how) er også en sentral utfordring for utviklingen av kompetansestandarder. Hvordan skal vektleggingen mellom disse to typene kompetanse være? Høyere utdanning blir tradisjonelt kritisert for stor vektlegging på knowing that. Samtidig må vi være oppmerksomme på den andre ytterkanten. Sultana (2009, s. 24) viser til noen rammeverk som tenderer mot å prioritere knowing how over knowing that, og gir lite anerkjennelse til betydningen av kunnskap om teoretiske rammeverk og modeller. Da står vi i fare for å miste fokuset på den viktige metakompetansen som hjelper karriereveiledere til kritisk og kreativ refleksjon rundt sammensatte situasjoner og utfordringer.

I de nasjonale kompetansestandardene er hvert kompetanseområde delt inn i kunnskap, ferdigheter og generell kompetanse. På denne måten blir forholdet mellom kunnskap og ferdigheter balansert på en hensiktsmessig måte. Kategorien generell kompetanse rommer en metakompetanse som oppstår som en syntese av både kunnskap, ferdigheter og holdninger.

Definert atferd – autonomi

Som en parallell til forholdet mellom kunnskap og ferdigheter er det ifølge Sultana (2009) viktig å være oppmerksom på at flere kompetansedefinisjoner tar utgangspunkt i predefinerte rutinebeskrivelser. Målet blir da at en praktiker skal kunne demonstrere adekvat oppførsel på rett tid og i riktig rekkefølge i veiledningsprosessen. Men det finnes også retninger som stiller spørsmålstegn ved om evnen til å følge systematiske rutinebeskrivelser går på bekostning av kvaliteten som kan oppstå i en autonom rolleforståelse, og som derfor ønsker å nedtone rutinebeskrivelser i kompetansestandarder. Mulighetene og kreativiteten som ligger i friheten til å utforme sin rolle autonomt, blir framhevet eller nedtonet i ulike eksisterende kompetansestandarder.

Professor Per Nygren (2004) argumenterer for at kontroll med ytre betingelser utgjør en viktig del av kompetansen. Jo større kontroll du har over rammene for din arbeidshverdag, jo mer kompetent blir du til å løse spesifikke utfordringer. Kontroll med ytre betingelser henger sammen med muligheten for autonomi i jobbhverdagen.

De nasjonale kompetansestandardene er ikke ment eller utformet som en detaljert beskrivelse av hvordan karriereveilederen skal utføre sitt arbeid. Det gjør at disse standardene gir rom for en autonom rolleutførelse. Det er også søkt å unngå for detaljerte kunnskaps- og ferdighetsspesifikasjoner.

Sultana (2009) spør videre om et sett med kompetansestandarder med fokus på karriereveilederes kunnskap og atferd kan bli for snevert, og om det bør komplementeres av et rammeverk for veisøkerne. I det nasjonale kvalitetsrammeverket for karriereveiledning er en modell for arbeid med befolkningens karrierekompetanse ett av tre delprosjekter. Dette innspillet hos Sultana er derfor ivaretatt i kvalitetsrammeverket.

Det spesifikke – det generelle

I et felt som karriereveiledning er vektleggingen av fagspesifikk versus generell kompetanse i kompetansestandarder diskuterbar: Skal det være et hovedfokus på generelle kompetanser, eller skal det legges mer vekt på fagspesifikk kunnskap, ferdigheter og rutiner som en praktiker bør ha for å kunne gjøre en god jobb innenfor et bestemt område? Kompetansestandarder for karriereveiledning som vektlegger generelle ferdigheter, vil, ifølge Sultana (2009), tradisjonelt ha størst fokus på grunnleggende veiledningsferdigheter som det å lytte, stille spørsmål og bygge relasjoner. Det finnes mange gode argumenter for å løfte fram slike generelle ferdigheter, ikke minst opplever veilederne selv dem som helt essensielle (Loven, 2016; Schulstok, 2018). Opplærings- og utdanningsinstitusjoner vil med slike generelle standarder ha et stort register å spille på, og veiledernes kompetanse vil kunne være overførbar til mange sektorer og situasjoner (Sultana, 2009).

På den annen side kan det stilles spørsmål ved om det ved å legge tyngdepunktet på slike generelle ferdigheter, godt nok tydeliggjør karriereveiledningens egenart og eksistensberettigelse i forhold til andre yrkesgrupper, som også har den gode samtalen som sitt hovedverktøy (Loven, 2016; Schulstok, 2018). Dette er i mange tilfeller en av flere hensikter med å utvikle kompetansestandarder. Det kan også argumenteres for at det først og fremst er spesifikk kunnskap, integrert i erfaring, som vil hjelpe veisøkere til å overkomme karrierespesifikke utfordringer (Brown et al., 1989, hentet fra Sultana, 2009). Utfordringen for kompetansestandarder som vil ta utgangspunkt i fagspesifikk kompetanse, er at dette fort kan generere lister som blir for detaljerte, komplekse, tekniske og byråkratiske (Sultana, 2009).

Tyngdepunktet mellom generell kommunikasjons- og veiledningskompetanse og det som er karrierefaglig spesifikt, har vært gjenstand for diskusjon blant flere karriereveiledningsforskere. Evangelista (2011) kritiserte noen eksisterende kompetanserammeverk for å inkludere for mange faktorer som ikke kun er forbeholdt karriereveiledningspraksis, og etterlyste et mer snevert fokus på det som er spesielt for karriereveiledning. Hiebert og Neault (2014) betegnet en slik tilnærming som ekskluderende, og argumenterte for at kompetanser som vi deler med en rekke andre yrkesgrupper, som for eksempel kommunikasjon og IT, i mange tilfeller vil være helt nødvendige for å kunne identifisere en kompetent og helhetlig karriereveiledningspraksis.

Vektleggingen av det generelle versus det fagspesifikke har vært viktig i arbeidet med de nasjonale kompetansestandardene. I standardene er både den generelle (grunnleggende) veiledningskompetansen, som har stått sentralt i norsk tradisjon innenfor pedagogisk veiledning, og sentrale, spesifikke karriereveiledningskompetanser, tatt med. Samtidig som fokuset har vært på å ikke gjøre listen for omfattende og kompleks.

Kjerne – periferi

Noen sett med kompetansestandarder trekker opp et skille mellom kjerne- og periferikompetanser, men det er ikke alltid klart hva som menes med kjernekompetanser (Sultana, 2009). Er det snakk om en kjernekompetanse når det er noe som blir forventet av alle praktikere, på alle nivåer og i alle sektorer? Eller er det en kjernekompetanse når det er snakk om en grunnleggende kompetanse som må ligge i bunn for å kunne avansere til neste nivå? En annen inngang til kjernekompetanse er å snakke om såkalte «transversale», tverrgående kompetanser. Dette er kompetanser som er gjennomgående i sin karakter, og som komplementerer og informerer andre kompetanseområder. Et eksempel på slike tverrgående kompetanser i kompetansestandardene er områdene etikk og relasjon.

Området etikk er et eget kompetanseområde i de nasjonale kompetansestandardene, til tross for denne kompetansens åpenbart tverrgående natur, fordi det var viktig å løfte fram spesifikke kunnskaper, ferdigheter og holdninger innenfor dette temaet.

Kompetanseområdet er også utskilt fordi det er sentralt for profesjonsutøvelsen. De andre kompetanseområdene har alle gjennomgående en kritisk, refleksiv kompetansedimensjon.

Sultana (2009) gjør et poeng av at i arbeidet med å definere hva som skal ansees som kjernekompetanser, og hvilke som er mer periferiske for en yrkesgruppe, må vi være bevisste at dette i stor grad er politiske og ideologiske spørsmål. Hva som blir løftet fram som fundamentalt for et felt, hva som blir plassert som periferi, og hva som blir avskrevet som irrelevant, har naturlig nok stor betydning for praksisutøvelse og utvikling av fag og profesjon.

Læring – stabilitet

En viktig, men ifølge Sultana (2009) ofte underkommunisert problemstilling knyttet til kompetansestandarder, handler om i hvilken grad kompetanser sees på som faste attributter knyttet til individuelle forutsetninger. Med andre ord: Ligger det underforstått at det eksisterer noen nøkkelkompetanser som enkelte veiledere aldri vil klare å håndtere godt nok, fordi de er knyttet til personlige egenskaper, eller blir det tatt for gitt at alle nødvendige kompetanser kan læres av alle? I forlengelsen av dette spørsmålet er det også viktig å tenke over hvorvidt vi tror en kompetanse vil holde seg stabil over tid, eller om vi tror det er sannsynlig at det vil skje en utvikling av denne kompetansen i enten positiv eller negativ retning.

Hva slags teori om læring og utvikling som blir lagt til grunn for utviklingen av kompetansestandarder, må altså gjøres eksplisitt. I de nasjonale kompetansestandardene ligger ikke en definert læringsforståelse til grunn. I kapittelet om karrierekompetanse, vises det til en forståelse av læring som holder fram at læring skjer gjennom deltakelse i en kontekst (Dreier, 2009). I et sosiokulturelt perspektiv må kompetanser relateres til konkrete sammenhenger og virksomheter. De sosiale rammene rundt våre handlinger har stor betydning. Intellektuell utvikling har sitt fundament i sosial aktivitet, der individuelle kunnskaper og ferdigheter primært utvikles som et resultat av det sosiale samspillet. I rammeverket blir det vektlagt at kompetanseutvikling og læring først og fremst skjer gjennom deltakelse i sosial praksis, der den enkelte karriereveileders utvikling må forstås i forhold til den sosiale virksomhet han eller hun er en del av (Säljö, 2001). I dette perspektivet blir kunnskap og kompetanse betraktet som sosialt og kulturelt konstruert. Det vil si at kunnskap og kompetanse utvikles, endres og vedlikeholdes i en historisk, kulturell og sosial sammenheng i samhandling mellom individer og grupper.

Kontekstfri – kontekstspesifikk

I forlengelsen av det forrige punktet handler det også om å være sensitiv til hvilke sosiokulturelle antagelser som ligger under vår definering av kompetanse. Ser vi på kompetanse som universelle, attributter, eller snarere som noe som er sosialt konstruert og sterkt betinget av tid og sted? Videre har vi måttet spørre oss om kompetanser først og fremst skal betraktes og beskrives som fast etablerte og stabile kapasiteter en karriereveileder har, uavhengig av kontekst. Eller bør det i et sett med kompetansestandarder i større grad tas høyde for kompetanser som blir synlige og artikulerte i møte med miljøavhengige aspekter, som for eksempel kulturell og språklig kontekst? Hvordan kan vi i så fall fange og utøve rettferd for en slik kontekstuell kompetanseforståelse?

Den sentrale problemstillingen i forlengelsen av dette handler om valget mellom å utvikle et bredt sett av kompetansestandarder som kan gjelde for alle praktikere, eller et mer minimalistisk sett av standarder som er rolle- og kontekstspesifikt (Sultana, 2009). Vårt oppdrag var å utvikle tverrsektorielle standarder som kan omfatte alle som har karriereveilednings­oppgaver i Norge, og sånn sett kan det hevdes at vi legger opp til et bredt sett av kompetansestandarder. Samtidig har vi tatt utgangspunkt i karriereveilederrollen når vi har definert kompetanseområdene, og hatt fokus på at kompetansestandardene må ta høyde for kontekstspesifikke problemstillinger.

Statisk – dynamisk orientering

Det finnes ifølge Sultana (2009) hovedsakelig to hovedgrunner til å utvikle kompetansestandarder. Den første dreier seg primært om å kunne vurdere yrkesutøvere opp mot predefinerte, mer eller mindre statiske standarder, med alt det fører med seg av fordeler ved rekruttering og videreutvikling av egnet personell. Den andre hovedgrunnen, som ikke gjensidig utelukkes av den første, men likevel kan utgjøre en signifikant forskjell for innretningen på standardene, vil i større grad vektlegge et utviklingsperspektiv. Da er fokuset på at standardene også skal inspirere til videre utvikling av kompetanse, og legge til rette for opplæringspakker, guider til selvevaluering og egeninitiert kompetanseutvikling.

Hvorvidt det er mulig å legge opp til kompetansestandarder som inspirerer til kontinuerlig kompetanseutvikling, er et oppmerksomhetsområde vi har hatt med oss. En sentral side ved denne problemstillingen handler om nivå. Mange sett med kompetansestandarder beskriver de kompetanseområdene som minimumskompetanser som skal sjekkes ut. Ved å innføre to nivåer, kompetent og spesialisert, blir et utviklingspotensial synliggjort. Om du har oppnådd kompetent-nivået på de fleste områder, vil du fortsatt kunne strekke deg etter nye høyere kompetanser som spesialisert.

Individ – kollektiv

Hvorvidt kompetansestandarder tar utgangspunkt i en individualistisk eller en kollektivistisk tilnærming til kompetansespørsmålet, kan ha store konsekvenser på flere plan. Er det individuelle ferdigheter som skal være omdreiningspunktet, eller kan vi i større grad se kompetanse som en systemisk helhet, og som noe som kan distribueres i og mellom sektorer og institusjoner? Atferdsteoretiske tilnærminger betrakter tradisjonelt individet som det fokale punktet for kompetanse, og den naturlige enheten for analyse. Mer konstruktivistiske tilnærminger vil derimot tendere mot å legge mer vekt på kollektive strukturer. Prosessen fra novise til ekspert skjer først og fremst gjennom integrering i et kollektivt fagnettverk av ekspertise (Sultana, 2009).

Det er et mål at de nasjonale kompetansestandardene ikke kun skal stimulere den individuelle karriereveilederens kompetanseutvikling, men også kunne bli et instrument i og på tvers av sektorer for å sikre at en allsidig karriereveiledningskompetanse kommer veisøkere flest til gode. Graden av kompleksitet, bredde og dybde som ligger til grunn i de sju kompetanseområdene, gjør at det vil være en krevende ambisjon for en karriereveileder å oppnå spesialisert kompetanse på absolutt alle kompetanseområdene. Det er derfor viktig at de ulike sektorene som har ansvar for karriereveiledningstjenester, tenker helhetlig, kollektivt og komplementært i vurderinger av kompetansebehov.

Status

Hva slags status kompetansestandardene skal ha, er ikke avklart. I mandatet Kompetansestandarder – profesjonell karriereveiledning ble det ikke bedt om at det skulle tas stilling til hva slags status skulle ha i den enkelte sektor. Begrepet kompetansestandard innebærer altså her ikke et lovfestet krav eller et krav i form av sertifisering. Kompetansestandard brukes som et nøytralt begrep for et visst innhold og nivå på kompetansen som en karriereveileder bør ha. Det er ikke gitt noen anbefaling om kompetansestandardene skal være veiledende retningslinjer eller om de skal bli krav forankret i lov og forskrift. Her er det mange avveininger. Dette må besluttes gjennom andre prosesser og ligger til implementeringsfasen. Noen offentlige karriereveiledningstjenester vil kanskje ønske å forskriftsfeste kompetansestandardene, andre ikke.

Det er likevel av stor betydning for den videre profesjonaliseringen av karriereveiledningsfeltet, at alle sektorer som har ansvar for karriereveiledningstjenester ser på muligheten for å stille tydeligere krav til hvilken kompetanse de som jobber med karriereveiledning, skal ha. Dette må gjøres av myndighetene i den enkelte sektor. Standardene må knyttes til arbeidsområdene, oppgavene og rollene i den enkelte organisasjonen og tjenesten som tilbyr karriereveiledning.

Hver enkelt sektor eller karriereveiledningstjeneste kan som et startpunkt bruke kompetansestandardene til å kartlegge og vurdere hvilke oppgaver og hvilken kompetanse praktikere har i dag: Hvem gjør hva? Hvilke oppgaver finnes? Hvilke roller er tilknyttet disse oppgavene? Hvilken kompetanse har de som jobber med disse oppgavene, og hvilken kompetanse bør de ha? Ut ifra en slik analyse, kan sektormyndigheter og/eller eier av tjenesten se på om man bør sette i gang med mer målrettede kompetansehevende tiltak, om man skal stille krav til kompetanse, og hvilken formell status standardene eventuelt kan få. Praktikere i sektoren bør selvfølgelig være representert og involvert i dette arbeidet.

Vurdering av behovet for kvalifiserende utdanning og etter- og videreutdanning henger naturlig sammen med diskusjonen om implementeringen av kompetansestandardene og nivåinndelingen. Som del av utviklingsarbeidet ble det ikke foreslått hvor mange studiepoeng som bør følge arbeidsområdene og rollene, slik NOU 2016:7 har gjort. En viktig årsak til det, er tverrsektorielle forskjeller i organisering og rammebetingelser.
For å lykkes med profesjonalisering og økt kvalitet i karriereveiledningstjenestene, er det avgjørende at det finnes et tilstrekkelig utdannings- og opplæringstilbud for praktikerne. Hvordan dette tilbudet skal se ut, kan utredes nærmere med utgangspunkt i kompetansestandardene, nivåbeskrivelsene, arbeidsområdene og rollene i karriereveiledningsfeltet. I utformingen av etter- og videreutdanningstilbudet må man i tillegg ha en løpende vurdering av behovet for ny kunnskap, for eksempel tilpasset spesielle målgruppers behov, karriereveiledning i spesielle sektorer eller rammebetingelser, bruk av ny teknologi og/eller nye typer verktøy i karriereveiledning, eller lignende.

Arbeidsgruppen

Arbeidsgruppen som utarbeidet kompetansestandardene, var satt sammen av fagpersoner, med kompetanse og erfaring fra karriereveiledningsfeltet. Det var representanter fra systemnivået og praksisfeltet og fra ulike sektorer og forvaltningsnivåer. Faglig ledelse av arbeidsgruppen og forfattere av rapportteksten har vært Torild Schulstok (fagekspert), førstelektor ved Høgskolen i Innlandet og Gry Eilen Bakke (leder), seniorrådgiver i Kompetanse Norge.

I arbeidet med å utvikle kompetansestandardene har arbeidsgruppen måttet sette seg inn i hvordan internasjonale kompetansestandarder er utviklet, gjøre begrepsavklaringer, diskutere tilpasninger til norske forhold og hvordan innholdet kan gjøres tverrsektorielt. For en mer utføring beskrivelse av arbeidsprosessen og deltakernes bakgrunn, se fagrapporten på hkdir.no.