Kunnskap om studenter med funksjonsnedsettelse

Strukturelle barrierer omhandler systematiske hindringer som ligger i institusjonenes strukturer, organisering, normer og praksiser. Barrierene er ofte et resultat av kulturelle, økonomiske og politiske forhold som har blitt institusjonaliserte over tid.

Litteraturen, institusjonsundersøkelsen og innspillsmøtet har flere eksempler på hvordan strukturelle barrierer påvirker både arbeidet med tilrettelegging og tilgangen studenter med funksjonsnedsettelse opplever i høyere utdanning. Sentrale områder er organisering og forankring, eierskap, rutiner og prosedyrer, ressurser, og overgangen fra videregående skole til høyere utdanning.

I det følgende går vi nærmere inn på noen av disse forholdene.

Institusjonenes organisering av tilretteleggingsarbeidet

Hvem som skal være studentenes (første) kontaktpunkt på lærestedet har vært gjenstand for diskusjon i en årrekke. Mens en rådgiver/rådgivningstjeneste sentralt på lærestedet i mange år var vanlig praksis, har et stadig økende omfang av tilretteleggingssaker synliggjort behovet for å forankre arbeidet med tilrettelegging i større grad, og gå bort fra sentraliseringstanken (Brandt, 2010).

Allerede i 2005 ble det i en rapport av NIFU stilt spørsmål om hvorvidt en egen konsulent- og rådgivningstjeneste for studenter med funksjonsnedsettelse er inkluderende. Det spørres videre om tilretteleggingen heller bør utformes slik at studenter kan få tilrettelegging direkte gjennom institutter, avdelinger eller fakulteter.

På den andre siden kan en uheldig effekt av å kanalisere studentsaker ut i fagmiljøene være at rådgivningstjenesten ikke har den samme oversikten over om studentene får lik behandling (Brandt, 2005). Intervjuer med ansatte fra konsulent- og rådgivningstjenester i 2005 viste at mange kontaktpersoner har liten kjennskap til sitt ansvarsområde, noe som medførte at studentene ble sendt tilbake til rådgivnings­tjenesten, som deretter måtte sendes enda en gang til fakultetene når de hadde faglige spørsmål.

Både HK-dirs observasjoner i sektoren og litteraturen viser at tilretteleggingstilbudet studentene får varierer mellom institusjonene og innad i samme organisasjon, noe som kan oppleves tilfeldig for den enkelte student (Svendby, 2023). Ulik organisering mellom institusjonene kan utgjøre en strukturell barriere i seg selv, men trenger ikke være det. Organiseringen må sees ut fra institusjonens øvrige organisering og størrelse, men arbeidets organisering vil uansett kunne påvirke effektiviteten i tilretteleggingsarbeidet. Utfordringene oppstår dersom hvem som skal gjøre hva ved henholdsvis sentral tjeneste, fakultets- og instituttnivået oppleves uavklart. For andre er det utfordrende at det ikke er gjort en bevisst og gjennomarbeidet vurdering i hva som er hensiktsmessig organisering, og/eller dersom de ulike rollene og ansvarsområdene ikke er tydelig kommunisert ut til ansatte og studentene.

Ofte er tilretteleggingsarbeidet svært fragmentert, ved at én enhet tar seg av eksamenstilrettelegging, en annen avdeling tar seg av fysisk utforming av lokalene, og ansvaret for studietilretteleggingen er spredt på fakulteter eller institutter. Utenfra kan det være krevende for studenten å vite hvem man skal henvende seg til. Når studenten først har etterspurt tilrettelegging på et område, kan studenten oppleve at hen har sagt fra til institusjonen, mens det i praksis ikke er vanlig at denne informasjonen deles med andre enheter som arbeider med tilrettelegging. GDPR er trukket frem som et hinder for formidling av informasjon og samarbeid mellom ansatte (Ristad et al., 2023). Andre mener det er greit å dele informasjon så lenge studenten er orientert og enig. I artikkelen fra 2023 fremgår det at det ofte er «vanntette skott» mellom ulike avdelinger/ansatte på lærestedet. Uten et godt system for deling av informasjon blir studenten eneste informasjonskilde, og den eneste ansvarlige koordinatoren på tvers av tilretteleggingsområdene.

Barrieren underbygges av erfaringer fra tilretteleggere som deltok på innspillsmøtet med HK-dir i januar 2025. Her beskrev tilretteleggere at det fragmenterte arbeidet mellom enhetene ofte skapte informasjons- og samarbeidsproblemer. To institusjoner trakk frem vellykket bruk av plattformen Microsoft Teams for samarbeid mellom ulike enheter. Flere kommenterte imidlertid at de mangler (digitale) systemer for å følge opp samarbeidet mellom aktørene, både internt og eksternt.

Forankring og eierskap

På innspillsmøtet var det en utbredt forståelse at tilretteleggingsarbeidet i liten grad er en uttalt prioritet fra ledelse på de ulike nivåene, og at dette påvirker hele organisasjonen og deres prioriteringer. Noen spesifiserte også utfordringen med at ledelsen ikke signaliserer til vitenskapelige ansatte at tilretteleggingsarbeidet er viktig. «Universell utforming og tilretteleggingsområdet har lav status, og det faglige er mye høyere vurdert» forklarte en deltaker.

Ny forskning viser også at det er et misforhold mellom ledelse og øvrige ansattes syn på hvorvidt studiestedet satser på universell utforming og tilrettelegging. Mens ledelsen uttrykker at institusjonen satser, beskriver andre ansatte at det ikke er en uttalt prioritet, verken kulturelt eller økonomisk (Ristad et al., 2023).

Samme tendens ser vi i institusjonsundersøkelsen, der svarene gjennomgående viser at det på institusjonsnivået satses på universell utforming, etableres handlingsplaner og tverrfaglige grupper, men at disse strategiene og tiltakene ikke lykkes i tilstrekkelig grad å nå ut til fakulteter og institutter.

Selv om tilretteleggingsarbeidet er forankret i flere institusjoners studieforskrifter og retningslinjer, kom det frem i institusjonsundersøkelsen at det er utfordringer knyttet til implementering, praktisk bruk av strategiske dokumenter og lite kunnskap om hvem som arbeider med tilrettelegging blant sentral­administ­rasjonen, fakulteter og institutter.

Når institusjonene ikke lykkes i å implementere overordnede strategier i organisasjonen, kan det påvirke eierskapet til arbeidsområdet. Motsatt, kan manglende eierskap til og forståelse av tematikken gjøre at strategiske mål ikke når ut i organisasjonen. På innspillsmøtet kom det frem at både tilrettelegging og universell utforming ofte oppfattes som «noen andres ansvar». Dette var også et sentralt funn i et EU-prosjekt som utforsket administrative ansatte, vitenskapelige ansatte og lederes oppfatninger av roller- og ansvar i inkluderingsarbeidet (UDLL, 2016). Her var det utbredt forståelse at de store hindringene handlet om andre rollers ansvar, og at andre grupper ansatte må endre seg for å lykkes med inkludering. En kan spørre seg om dette skyldes manglende forankring, informasjonsbrist eller manglende kunnskap, eller en kombinasjon av flere aspekter.

Prosedyrer for arbeidet

I institusjonsundersøkelsen rapporterte hele 84 prosent å ha retningslinjer for tilrette­leggings­arbeidet, mens det ved universitetene og BOTT-institusjonene var enda flere som rapporterte å ha retningslinjer med henholdsvis 89 prosent og 91 prosent. Til tross for at over halvparten rapporterte at retningslinjene var tydelige, var det kun 38 prosent som mente at de var lette å ta i bruk i det daglige arbeidet.

På innspillsmøtet uttrykte deltakerne at søknadsprosessen med tilrettelegging er tungvint og fragmentert, og at et viktig forbedringsområde er å forenkle denne. Ser vi erfaringene fra institusjonsundersøkelsen sammen med innspillsmøtet kan en få et inntrykk av at det finnes prosedyrer for arbeidet, men at disse oppleves som lite hensiktsmessige for mange som arbeider med det.

Vel så viktig er hvordan studentene opplever å møte institusjonenes system for tilrette­legging. Gjennom litteraturen er det flere studenter som påpeker at det har vært for lite overordnede prosedyrer for å ta imot og tilrettelegge for studenter med funksjons­nedsettelse, både ved instituttene, fakultetene og avdelingene (Brandt, 2005). I vår dialog med sektoren gjennom flere år tegner institusjonene et bilde av et system som oppleves krevende for studentene, når de blant annet må søke om tilrettelegging til ulike enheter.

De fleste institusjoner opererer med frister, særlig for eksamenstilrettelegging, for å sikre at saks­behandlingen er ferdigstilt innen eksamen skal avlegges. Studenter som har nyoppståtte utfordringer kan få søknaden vurdert etter fristen, men har ingen garanti, fordi det kan være for sent til å gjennomføre ønskede tiltak og ivareta studentenes rett til å klage.

Dokumentasjon på funksjonsnedsettelse må skaffes fra studenten, og det er ulikt mellom institusjonene og ofte innad i samme organisasjon hvilke krav enheten setter til hvem som skriver dokumentasjonen, hva slags informasjon dokumentasjonen skal inneholde, og hvor lenge en dokumentasjon er gyldig. Foruten at det skal gjøres individuelle vurderinger for å finne egnet individuell tilrettelegging til den enkelte student, er det en subjektiv prosess hos de ansatte å vurdere gyldigheten til en dokumentasjon.

Samlet sett er det flere aspekter ved søkeprosessen som kan være avgjørende for hvorvidt tilrettelegging innvilges eller ikke, og omfanget av denne. Dette finner vi igjen i litteraturen som viser at tilpasninger ser ut til å avhenge hovedsakelig av godvilje av personene som studentene møtte på deres reise gjennom akademia, og ikke på retningslinjer og en proaktiv systematisk tilnærming fra institusjonen sin side (Langørgen & Magnus, 2018).

En annen utfordring er at mange studenter må søke om tilrettelegging ved eksamen på nytt for hvert semester, selv om de har kroniske diagnoser og fortsatt studerer samme studie ved samme institusjon (NOU 2023:13). Det er en uensartet praksis også her, der noen innvilger over flere semestre, mens de fleste innvilger for hvert enkelt semester, noe som naturligvis er mer ressurskrevende. Dette kan avhenge av både studiets oppbygging, type undervisning, vurderingsmetode og type tilrettelegging det er snakk om.

Selv om arbeidet mange steder fremstår som lite systematisert, rapporterer enkelte deltakere i institusjonsundersøkelsen og på innspillsmøtet om velfungerende prosesser for å søke om tilrettelegging. Disse prosessene inkluderer blant annet digitalisering av søknadsskjema, journalføring av alle saker og bruk av malverk for vedtaksbrev, noe som samlet bidrar til økt likebehandling og bedre oppfyllelse av lovkravene.

Ressurskabalen

En stadig tilbakevendende utfordring som kommer frem gjennom litteraturen, i dialogen med sektoren og i institusjonsundersøkelsen, er mangel på økonomiske og menneskelige ressurser til tilretteleggingsarbeidet. I institusjonsundersøkelsen trekkes økonomi frem som én av de tre viktigste utfordringene, både i arbeidet med universell utforming og i arbeidet med tilrettelegging. Økonomi kan handle om midler til tiltak, men også midler til å ansette flere. Administrative ansatte som arbeider med tilrettelegging, rapporterer om en opplevd økning i antall saker, økning i sakskompleks, økning i typer diagnoser og sammensatte diagnoser, samt flere saker om pedagogisk tilrettelegging (Pedersen et al., 2025). Disse endringene utfordrer institusjonenes vante praksis og krever mer av de ansatte i vurderingen av hvilke tiltak de skal iverksette. Parallelt med utviklingen foregår det omfattende nedskjæringer i administrative tjenester på institusjonene. Flere deltakere på innspillsmøtet kommenterte at de opplever økt press samtidig som ressursene innskrenkes.

For vitenskapelige ansatte kommer tilretteleggingsarbeidet i tillegg til de ordinære oppgavene, og mange opplever arbeidet som en ressurs- og tidstyv. En utfordring som trekkes frem av flere i institusjonsundersøkelsen er at arbeidet med universell utforming og tilrettelegging for enkeltindivider kan gå på bekostning av tid og ressurser brukt på tiltak som kan være til nytte for hele studentgruppa. Flere skriver om belastningen som faller på vitenskapelige ansatte, som opplever å få flere oppgaver som det ikke er satt av tid til å gjøre, og som de ikke har kunnskap til å gjennomføre, som eksempelvis teksting av undervisningsvideoer. Samme utfordring ble nevnt på innspillsmøtet, der flere deltakere var opptatt av at mye av inkluderingsarbeidet er avhengig av ildsjeler, både administrative og vitenskapelige, og at disse måtte tas bedre vare på, ved å fordele «ekstraarbeidet» bedre. Når mye av inkluderingsarbeidet blir styrt av ildsjelene, blir arbeidet svært sårbart ved utskifting av ansatte. Dette ble også presentert som en utfordring på innspillsmøtet, som krever at det er kontinuerlig opplæring og formidling om funksjonsnedsettelser til de ansatte.

Overgangen fra videregående til høyere utdanning

Overgangen fra videregående til høyere utdanning kan være svært krevende for studenter med funksjonsnedsettelse. Mange må flytte fra et tjeneste- og hjelpeapparat de har hatt hele oppveksten, med kommunal støtte, terapeuter og familie, til et nytt sted der de må skaffe nye behandlere og hjelpetjenester.

Videre har mange studenter erfart og uttrykt at de blir møtt med helt andre rammer og krav i høyere utdanning, samtidig som de ikke har de samme rettighetene og oppfølgingen som de er vant med. Den nye studiesituasjonen krever økt grad av selvstendighet, og svært mange opplever det som utfordrende å strukturere studiehverdagen og ta ansvar for egen læring. På innspillsmøtet uttrykte flere tilretteleggere at mange studenter har urealistiske forventninger til strukturene i høyere utdanning og hva de vil få av oppfølging. Noen tror de automatisk vil få samme tilrettelegging som i videregående skole. Urealistiske forventninger kan antakelig være medvirkende til at hele 39 prosent av studenter med funksjonsnedsettelse rapporterer at støtten de får fra institusjonene er utilstrekkelig. Kun 20 prosent oppgir støtten som tilstrekkelig (Fredborg, 2024).

Parallelt med studenter som har store forventninger til hva studiestedet kan tilby av tilrettelegging, finnes det mange studenter med funksjonsnedsettelse klar over både rettigheter og muligheter for tilrettelegging, men som tar kontakt med hjelpeapparatet på institusjonen, fordi de vil klare seg selv og/eller ikke skille seg ut (Langørgen & Magnus, 2018).

Tverrsektorielle utfordringer

Samarbeid på tvers av sektorer identifiseres som utfordrende både i institusjonsundersøkelsen, på innspillsmøtet og i vår løpende dialog med lærestedene. Dette gjelder spesielt i saker der studenten trenger støtte fra Nav, Lånekassen og kommunale helse- og velferdstjenester. Uklare ansvarsforhold gjør at studenter kan falle mellom ordninger – for eksempel i spørsmål om brukerstyrt personlig assistanse (BPA) eller mobilitetstrening på campus. Kun et fåtall institusjoner har kapasitet til å bistå med slike tiltak utover lovens krav.

Navs mentorordning for studenter med funksjonsnedsettelse er et illustrerende eksempel på utfordringer som kan oppstå når arbeidet med tilrettelegging involverer flere sektorer. Både lærestedene (som tiltaksarrangør) og studentene beskriver tiltaket som svært virkningsfullt. Imidlertid karakteriserer lærestedene ordningen som svært tid- og arbeidskrevende, og mange erfarer at samarbeidet fungerer dårlig mange steder. Hovedutfordringen ser ut til å være at lærestedene må forholde seg til NAV sine rutiner, som i dag ikke er tilpasset og forenelig med lærestedenes organisering og praksis, samt studentenes studieår (HK-dir, 2022). Dette er noe tilretteleggerne legger stor vekt på når de blir spurt om utfordringer rundt arbeidet med tilrettelegging som institusjonene selv ikke har kontroll over.

Denne typen utfordringer krever bedre samspill og tydeligere rolleavklaringer mellom aktørene.

Litteraturen vi har gjennomgått, har mange eksempler på hvordan holdninger i samfunnet, omgivelsene og i studenten selv kommer til uttrykk og virker inn på deltakelsen i og gjennomføringen av et høyere utdanningsløp. Holdninger – både bevisste og ubevisste – er i spill på en rekke områder, og trekkes ofte frem som forklaring på en del av de barrierene studenter med funksjonsnedsettelser opplever å møte.

En holdning er en tendens til å tenke, føle og handle positivt eller negativt overfor noe. Det er vanlig å tenke at holdninger og atferd henger tett sammen, men forskning viser at dette forholdet er komplisert (Svartdal, 2024).

Fra samfunn til individ

Holdninger gjør seg gjeldende på ulike nivåer som alle kan virke inn på situasjonen for den enkelte student. Rådende holdninger i samfunnet setter en ytre ramme i form av opplevde forventninger og begrensninger. Holdninger kan også være manifestert i rettigheter, regelverk, økonomiske betingelser og prioriteringer som påvirker utdanningsinstitusjonenes handlingsrom.

For den som studerer ved et universitet eller en høyskole, kan holdninger hos de ansatte som på ulike måter har ansvar for undervisningen eller studentenes øvrige tilværelse, ha avgjørende betydning. Her kan holdningene, i samspill med regelverk, strategier, organisering og økonomi, ha konkret innvirkning på hvilken tilrettelegging studentene får, eller på deres opplevelse av å være inkludert i læringsmiljøet.

For den enkelte student vil holdninger blant medstudenter, familie og vennekrets også ha stor betydning. Og holdninger både i samfunnet og i den nære krets spiller sammen med og påvirker holdninger innad i studenten selv. Disse holdningene kan være styrende for studentens egne veivalg og vurderinger. Negative holdninger og lave forventninger kan dermed fungere som en selvoppfyllende profeti, ved at de medvirker til at studenten endrer seg i retning av forventningen.

Holdninger som barriere

Holdninger på alle de nevnte nivåene kan påvirke forhold som forventninger, identitet, åpenhet, støtte, inkludering, vilje til tilrettelegging, vurdering av prestasjoner eller egnethet, sosiale forhold med mer. I det følgende går vi nærmere inn på noen av disse forholdene.

Forventninger

Forventninger til hva en kan få til, hvilke muligheter som ligger åpne for en, hvilke egenskaper en student bør ha og hva som kreves for å gå inn i et gitt yrke, kan ha avgjørende betydning for valget om å gå inn i høyere utdanning. Disse forventningene kan studenten kjenne på i seg selv, i sine nære omgivelser som familie og venner, og i samfunnet rundt. Lave forventninger kan i seg selv utgjøre en viktig barriere.

NIFU-rapporten Høyere utdanning for alle? viser til at personer med funksjonsnedsettelser ofte opplever en forventning om at de ikke er i stand til å ta høyere utdanning eller gå ut i arbeidslivet:

Alle som velger å ta en utdanning må dessuten forholde seg til forventninger fra undervisere og andre som skal vurdere deres evner og prestasjoner underveis i studiet. Mange studenter med funksjonsnedsettelser opplever at de må jobbe ekstra hardt for å bevise sin dyktighet og egnethet både som studenter og fremtidige yrkesutøvere.

Samtidig peker flere artikler på betydningen av studentenes egen motivasjon og ambisjoner i arbeidet for å nå deres akademiske og yrkesmessige mål. Likeledes kan positive holdninger i omgivelsene, både i og utenfor studiemiljøet, være en viktig støtte for studentene (Goodall et al., 2022).

Begrepet ableisme er sentralt når vi snakker om holdninger og forventninger til personer med funksjonsnedsettelser. På norsk brukes også funksjonssjåvinisme, funksjons­diskriminering eller funkofobi. Store norske leksikon definerer ableisme som «diskrimi­nering, negative forventninger til og fordommer mot personer med funksjons­nedsettelse eller personer som antas å ha funksjonsnedsettelse» (Lid, 2024). I vår sammenheng kan begrepet betegne innsnevrende og ekskluderende oppfatninger om hvordan en ideell student eller yrkesutøver ser ut, eller hvilke krav som bør stilles til studenter som vil gjennomføre en høyere utdanning.

Å bli sett som annerledes

Goodall m.fl. (2023) bruker ableisme som teoretisk rammeverk til å utforske universitets- og høyskoleansatte sine holdninger til gjennomføring av utdanning og arbeidsdeltakelse for studenter med funksjonsnedsettelse. Selv om de ansatte generelt er positive til å tilrettelegge for studenter med funksjonsnedsettelser, viser studien at de anser sannsynligheten som lavere, for at de fullfører utdanning og finner arbeid, og at de er mindre egnet til å utføre relevante arbeidsoppgaver, sammenlignet med studenter uten funksjonsnedsettelser (Goodall et al., 2023).

Slike oppfatninger kan føre til at studenter med funksjonsnedsettelser i større grad enn andre må bevise sine evner og sin egnethet, for eksempel når de er ute i praksis. Gjennom fokusgruppe­samtaler med undervisere og praksisveiledere har Langørgen, Kermit og Magnus (2018) undersøkt perspektiver på tilrettelegging for studenter med funksjons­nedsettelser innen lærerutdanning og helse- og sosialfag. Inntrykket fra samtalene var at deltakerne satt med et bilde av hvordan en yrkesutøver skulle «se ut», som sto i strid med for eksempel studenter som sitter i rullestol, har en hørselsnedsettelse eller som har psykiske helseutfordringer (Langørgen et al., 2018). Spesielt sykdom som påvirker hjernen kan være tabu i akademia fordi klarhet og intelligens er verdsatt i akademiske miljøer (Svendby, 2023).

En studie utført ved et finsk universitet viser hvordan studenter med funksjons­nedsettelser peker seg ut som «de andre», fordi de hele tiden må tilkjennegi sine tilrette­leggingsbehov. De passer ikke inn i bildet av den «normale» idealstudenten som eksamen og andre vurderingsformer er lagt opp for (Nieminen, 2023).

Denne annerledesheten kan heve terskelen for å bli vurdert som egnet og kompetent, for eksempel av praksisveiledere (Goodall et al., 2022). Og frykten for at nettopp dette skal skje, kan hindre studenter fra å være åpne om sine funksjonsnedsettelser og behov for tilrettelegging. Det kan medføre at lærestedet eller praksisstedet ikke får satt i verk nødvendig tilrettelegging i tide, noe som i sin tur kan gå utover studentens resultater og gjennomføring av utdanningen.

Åpenhet, identitet og selvforståelse

Utfordringer knyttet til det å være åpen om egen funksjonsnedsettelse, trekkes frem i flere av kildene. (På engelsk brukes begrepet disclosure om denne problematikken). Manglende åpenhet kan skyldes en frykt for stigma og negative reaksjoner fra med­studenter, ansatte, praksisveiledere og fremtidige arbeidsgivere. Goodall m.fl. (2022) bemerker at denne frykten ser ut til å være godt begrunnet utfra andre funn i litteraturen.

Studenten kan være redd for å bli vurdert som uegnet (Langørgen & Magnus, 2018), sær eller vanskelig (Tøssebro & Wik, 2015), eller bare ikke ønske å være til bry.

Ifølge en kartlegging gjort av organisasjonen Unge funksjonshemmede, forteller studenter med usynlige funksjonsnedsettelser dessuten om en frykt for å bli mistrodd hvis de tilkjennegir behov for tilrettelegging (Rognaldsen, 2012).

Samtidig peker undervisere og veiledere på at åpenhet er viktig for at de skal kunne hjelpe studenten. Åpenhet vurderes som spesielt viktig i kliniske yrker (Goodall et al., 2022).

Manglende åpenhet kan også være et spørsmål om identitet. Langørgen og Magnus (2018) beskriver komplekse interaksjoner mellom studenter med ulike funksjonsnedsettelser og deres omgivelser, knyttet til identitet, normalitet og forventninger til hva en student er. De fremhever dilemmaet som ligger i at studentene må være åpne om sine funksjons­nedsettelser og be om hjelp for å få nødvendig tilrettelegging, samtidig som de frykter at de dermed vil bli satt i bås og risikerer å bli vurdert som ute av stand til å gjennomføre et yrkesrettet studium (Langørgen & Magnus, 2018). Forfatterne identifiserer en konflikt i studentenes selvforståelse, der de ser seg selv som vanlige studenter og ikke ønsker å skille seg ut, samtidig som de har behov for ekstra støtte for å kunne delta på lik linje med sine medstudenter.

I møte med generelle forventninger til studenter som sterke, uavhengige og hardt­arbeidende, kan studenter med funksjonsnedsettelser se den ekstra innsatsen de må legge inn som et privat anliggende, noe de må utholde. For noen kan det henge sammen med at de gjennom oppveksten er blitt oppmuntret til å ikke la seg stoppe av funksjonelle begrensninger. Dette kan også innebære at de vegrer seg for å be om støtte når de vet at dette vil medføre ekstra arbeid for underviserne (Langørgen & Magnus, 2018).

En konsekvens av slike mekanismer kan være at noen studenter med funksjons­nedsettelser bruker tid på å erkjenne at de har et tilretteleggingsbehov. Kanskje strever de med svake resultater og forsinket fremdrift i studiene før de melder fra om sine behov til institusjonen. Det fører igjen til at tilretteleggingen kommer sent i gang.

Om åpenhet og praksis

Utfordringer rundt åpenhet kommer særlig frem i forbindelse med praksis, der også faktorer som taushetsplikt og samarbeid mellom utdanningsinstitusjon og praksissted spiller inn. Selv om studenter blir oppfordret til å melde fra om sine tilretteleggingsbehov når de skal ut i praksis, er det mange som lar være å gjøre det (Langørgen et al., 2018). Det kan føre til at praksisveiledere ikke har den nødvendige kjennskapen til studentenes behov, noe som igjen kan gi utfordringer i gjennomføringen av praksis.

En mulig forklaring på at studenter ikke melder sine behov til praksisstedet, kan være at de antar at lærestedet, som allerede sitter på denne informasjonen, gir den videre. Ansatte peker på sin side mot taushetsplikt og personvern som et hinder for funksjonelt samarbeid mellom lærested og praksissted knyttet til tilrettelegging.

I tillegg viser Langørgen m.fl. (2018) at både praksisveiledere og undervisere kan vegre seg for å ta imot studenter med kjente funksjonsnedsettelser, fordi det vil innebære ekstra arbeid og ansvar. Slik motstand kan igjen virke tilbake på studentenes vilje til å være åpne om sine tilretteleggingsbehov.

Motstand og manglende bevissthet

Negative holdninger kan komme til uttrykk på forskjellige måter. Noen studenter opplever en motvilje fra undervisere til å ta i bruk hjelpemidler (f.eks. teleslynge eller mikrofon) selv om disse er tilgjengelige på lærestedet (Korseberg et al., 2023).

En slik motvilje kan også bunne i manglende kunnskap, ved at enkelte lærere under­vurderer behovet for denne typen tiltak. De som jobber med tilrettelegging, forteller om store variasjoner blant emneansvarlige på dette området.

At holdningene gir seg utslag i manglende bevissthet eller nøling, er ifølge Langørgen & Magnus (2018) mer vanlig (Langørgen & Magnus, 2018).

Undervisere peker på at tilrettelegging krever ekstra tid som det ikke er tatt høyde for i deres tidsplaner (Langørgen et al., 2018). Dette blir også trukket frem av tilretteleggere som i vårt innspillsmøtet referer til at fagansatte opplever tilrettelegging som en ressurs- og tidstyv. De forteller samtidig at når behovene forklares for faglærer, blir sistnevnte gjerne mer velvillig innstilt. Likevel innebærer dette at studenter med behov for tilrettelegging kan oppleve å være prisgitt den enkelte undervisers velvilje og individuelle holdninger.

En oppfatning av at tilrettelegging innebærer å redusere faglige krav, ligger ifølge tilrette­leggere til grunn for en del av motstanden de møter. Noen beskriver et konservativt faglig miljø som holder fast på rigide krav, for eksempel lite fleksible læringsutbytte­beskrivelser, og som fungerer som portvoktere, særlig i profesjons­utdanninger. Lovverket gjør det klart at tilrettelegging ikke skal gå på bekostning av de faglige kravene som stilles i studiet (Universitets- og høyskoleloven, 2024, § 10-5). Samtidig kan det tenkes at kravene i noen tilfeller er satt opp på en måte som har en unødvendig diskriminerende effekt, og at man kunne oppnådd samme faktiske læringsutbytte med en mer fleksibel innretning.

Håndtering av holdningsbarrierer

Det er ikke enkelt å si noe om hvor sterk effekten av ulike holdningsbarrierer er. Det er heller ikke enkelt å se for seg konkrete sektorspesifikke tiltak rettet mot å endre holdninger som sådan. Holdningsarbeid og kulturendring er omfattende prosesser som allerede pågår både på samfunns- og institusjonsnivå.

Mer hensiktsmessig i vår sammenheng er antakelig å se på tiltak som avgrenser spille­rommet for holdningene, for eksempel gjennom systemer og prosedyrer som sikrer at holdninger ikke blir utslagsgivende for om studenter får den tilretteleggingen de har krav på.

Kunnskap er en grunnleggende faktor i innsatsen for et tilgjengelig og inkluderende læringsmiljø. Ulike former for kunnskap og kompetanse er nødvendig for å gjøre forsvarlige vurderinger og treffe hensiktsmessige tiltak, og dette gjelder på alle nivåer.

• På et overordnet samfunnsnivå spiller den samlede kunnskapen en sentral rolle i politikkutforming som munner ut i regelverk, krav og prioritering av ressurser.
• På institusjonsnivået vil mer detaljert kunnskap om lokale forhold påvirke organiseringen av arbeidet, vurderingen av konkrete tiltak, prioriteringer og ressursbruk.
• På individnivå trenger ansatte på lærestedene og i andre instanser kunnskap og kompetanse om tilretteleggingsbehov og -muligheter, rettigheter, plikter og rammer. Og den enkelte student trenger kunnskap om egen funksjonsevne, rettigheter, muligheter og begrensninger for tilrettelegging.

I dette delkapittelet har vi valgt å holde oss til det som gjelder kunnskap og kompetanse på institusjonsnivå og blant de ansatte på institusjonene.

Kunnskap er også et viktig element i de andre kategoriene av funksjonshemmende barrierer vi tar for oss i delkapitlene om informasjon, organisering og holdninger. Alle disse områdene henger sammen og påvirker hverandre. For eksempel kan man på individnivå se for seg et sterkt samspill mellom kunnskap og holdninger. Manglende kunnskap og kompetanse kan dermed ses både som en barriere i seg selv, og som en faktor som bidrar til andre former for barrierer.

Kunnskap om regelverk og krav

En rekke lover, regelverk og retningslinjer på ulike nivåer har innvirkning på arbeidet med universell utforming og tilrettelegging ved norske utdanningsinstitusjoner. Ristad m.fl. peker på utilstrekkelig kunnskap om lover og forventninger blant ansatte i høyere utdanning:

I institusjonsundersøkelsen svarer 44 prosent at de ansatte har god kjennskap til lovkravene om individuell tilrettelegging, mens 15 prosent uenige i dette. Imidlertid ser vi markante forskjeller mellom de organisatoriske nivåene. På instituttnivået er det langt færre som mener kjennskapen er god, enn det er på institusjons- og fakultetsnivåene. Forskjellene kan tyde på at jo nærmere en sitter på arbeidet med de konkrete tilretteleggingssakene, jo sterkere er opplevelsen av at de ansatte ikke kjenner lovkravene godt nok.

Samtidig er det verdt å merke seg at en noe større andel – 57 prosent – svarer at ansatte ved enheten har god kjennskap til hvordan de kan tilrettelegge for studenter med nedsatt funksjonsevne. En mulig tolkning av dette er at respondentene ikke nødvendigvis anser god kjennskap til lovkravene som en forutsetning for å kunne gi god tilrettelegging.

For universell utforming viser institusjonsundersøkelsen svakere resultater. Bare 35 prosent av respondentene mener at de ansatte på enheten har god kompetanse på universell utforming, og samme andel mener de ansatte har god kjennskap til lovkravene.

Andre kilder viser også direkte eller indirekte til ansattes manglende kunnskap om kravene som gjelder for universell utforming og individuell tilrettelegging (Proba samfunnsanalyse, 2018). Inntrykket blir ytterligere bekreftet av tilretteleggere på innspillsmøtet, som forteller at enkelte faglærere viser liten forståelse for regelverket og for dokumenterte tilrette­leggings­behov. De peker også på at ulike faglærere gjør ulike vurderinger. Slike forhold kan gjøre det interne samarbeidet krevende og gi store variasjoner i hvor god tilrette­legging studentene får.

Den nye universitets- og høyskoleloven gjør det tydelig at retten til individuell tilrette­legging også omfatter praksis (Universitets- og høyskoleloven, 2024, § 10-5). Tilrette­leggere fremhever at dette krever et godt samarbeid på tvers og god kunnskap om lovkravene i både studie- og praksisadministrasjon.

Regelverket kan innebære vanskelige avveininger. Lovverket om universell utforming og tilrettelegging gir unntak for tiltak som innebærer en «uforholdsmessig byrde» for institusjonene. Det kan i noen tilfeller være delte meninger om hvor terskelen for dette unntaket ligger, og en grundigere juridisk vurdering kan være nødvendig. God kunnskap om reglene er altså ikke nødvendigvis tilstrekkelig i seg selv.

I institusjonsundersøkelsen spurte vi om de ansatte i enheten har en felles forståelse av hva som ligger i lovkravet «egnet individuell tilrettelegging». Bare 40 prosent sa seg enige i dette, noe som viser at institusjonene kan se det som utfordrende å gjøre enhetlige vurderinger i konkrete tilretteleggingssaker.

Forholdet mellom retten til tilrettelegging og faglige krav for å fullføre studiet er et annet eksempel på kryssende hensyn, som særlig gjør seg gjeldende i profesjonsutdanninger. Faglige krav skal ivareta kvaliteten og sikre utdanningenes legitimitet og likeverdighet overfor fremtidige arbeidsgivere og samfunnet ellers. En rekke spesifikke studier er i tillegg underlagt krav om skikkethetsvurdering, der formålet er å sikre at den enkelte student er skikket til å ta hånd om de grupper vedkommende vil ha ansvar for eller kontakt med gjennom praksis og som fremtidig yrkesutøver (Universitets- og høyskoleforskriften, 2024, § 7-2).

Undervisere og praksisveiledere fungerer da som portvoktere med ansvar for å vurdere om kandidatene som fullfører studiet er egnet til å utøve det aktuelle yrket på en sikker og ansvarlig måte. Ivaretakelsen av faglige krav og vurderinger av skikkethet kan noen ganger oppleves å komme i konflikt med behovet for individuell tilrettelegging og retten til ikke å bli diskriminert. Dette kan være en krevende balansegang, slik Eli Langørgen beskriver utførlig i sin doktoravhandling (Langørgen, 2019, s. 88–96).

På innspillsmøtet pekte flere tilretteleggere på rigide faglige krav som en utfordring. De etterlyste læringsutbyttebeskrivelser med mer rom for fleksibilitet og bedre koblinger mellom obligatoriske krav (som krav om oppmøte) og faktiske læringsmål.

Kunnskap om ansvar og roller i organisasjonen

I institusjonsundersøkelsen er det stilt flere spørsmål knyttet til organiseringen av arbeidet med universell utforming og tilrettelegging. Som vi har sett i kapittel 3, er det til dels store forskjeller i hvordan de ulike organisatoriske nivåene svarer på disse spørsmålene. De sprikende resultatene kan indikere at selv om institusjonen har en helhetlig struktur for dette arbeidet, er ikke organiseringen og ansvars­forholdene godt nok kjent i de ulike delene av organisasjonen. Det kan i sin tur forklare opplevelsen noen studenter har av å «bli sendt fra person til person før man endelig finner den rette kontakten»(Haugen, 2024). Tilsvarende opplevelser beskrives i Pathways-prosjektet (se 5.4.2 ), der studenter forteller om at de selv må navigere seg frem til riktig kontaktpunkt, og at denne situasjonen føles som en kamp mot systemet (Ristad et al., 2024).

Fra tilretteleggere får vi høre at det kan være store variasjoner internt på institusjonen i hvordan arbeidet er organisert, og at organiseringen noen steder er uklar. En konsekvens av dette er at man ikke får samarbeidet om saker som ligner hverandre, at saks­behandlingen blir mindre effektiv og at kompetansen som finnes i organisasjonen blir dårlig utnyttet.

Kunnskap om funksjonsnedsettelser og tilrettelegging

Litteraturgjennomgangen viser at manglende kunnskap om funksjonsnedsettelser og tilrettelegging fører til forsinkelser og utfordringer i tilretteleggingen. I spørre­undersøkelsen fremhever institusjonene selv manglende innsikt i studentenes faktiske behov som en stor utfordring. Manglende innsikt kan forstås på flere måter – at man ikke har god nok oversikt over studentenes behov samlet sett til å identifisere hvor man bør sette inn tiltak på overordnet nivå; eller at man mangler konkret informasjon om studentenes individuelle behov og dermed får utfordringer med å tilrettelegge for den enkelte i tilstrekkelig grad.

Også tidligere undersøkelser viser at ansatte på UH-institusjoner mangler kunnskap om funksjonsnedsettelser, hvilke rettigheter studentene har, og muligheter som fins for tilrettelegging. Dette ble bekreftet av tilretteleggere på vårt innspillsmøte, som mente at mange undervisere mangler kunnskap om mulighetene for tilrettelegging. De fremhevet også dette som en av barrierene det vil være mest betydningsfullt å gjøre noe med.

Ansattes kunnskap om og forståelse for ulike diagnoser er også begrenset ifølge tilretteleggere på innspillsmøtet, som trekker frem migrene, Tourettes syndrom og psykiske lidelser som eksempler. I spørre­undersøkelsen oppgir en av enhetene at de ikke har kompetanse på psykiske utfordringer. Også rapporten Gatekeeping in professional higher education in Norway fremhever dette området som utfordrende (Langørgen et al., 2018). Sammen­holder vi med tall fra Studentenes helse- og trivselsundersøkelse, der 20 prosent av studentene oppgir å ha en psykisk lidelse (Sivertsen & Johansen, 2022), kan dette indikere en betydelig utfordring med manglende kompetanse.

Digital og teknisk kompetanse

En stor del av det pedagogiske læringsmiljøet er digitalt, i form av læringsplattformer og digitale læremidler som presentasjoner, e-bøker og video. Kravene til universell utforming av IKT må følges ikke bare av de digitale løsningene som sådan, men også av alle som fyller dem med innhold. Det betyr at undervisere må ha kompetanse i å bruke løsningene på rett måte slik at innholdet blir tilgjengelig.

Også andre typer teknologi kan bidra til å gjøre undervisningen mer tilgjengelig for alle uavhengig av funksjonsevne. Mikrofoner og lydanlegg i auditorier, samt utstyr for video­opptak og strømming, er typiske eksempler. Selv om denne typen utstyr er blitt stadig mer utbredt og samtidig enklere å håndtere, forteller mange tilretteleggere om undervisere som vegrer seg for å bruke det. Manglende kunnskap om behovet og den faktiske nytte­verdien kan være én forklaring, manglende opplæring og kompetanse i bruk av utstyret kan være en annen. Det kan også være et spørsmål om holdninger, som vi gikk nærmere inn på i delkapittel 5.2.

Institusjonene bruker også digitale løsninger for informasjonsdeling med studenter og ansatte, samt for søknader og saksbehandling, blant annet i tilretteleggingssaker. Noen tilretteleggere forteller om nye systemer som har forenklet og forbedret disse prosessene betydelig, mens andre etterlyser bedre løsninger enn de har i dag. Den teknologiske utviklingen peker i retning av mer automatiserte løsninger som kan forenkle og effektivisere saksbehandlingen ytterligere. Det kan frigi ressurser til bedre veiledning av studenter.

I institusjonsundersøkelsen havner digitale løsninger langt nede på listen over hvilke utfordringer institusjonene møter i tilretteleggingsarbeidet. Når det gjelder arbeidet med universell utforming, er digitale løsninger rangert høyere på listen over utfordringer – én av fire respondenter peker på dette. Vi erfarer også at digitale løsninger ofte nevnes av de som jobber med tilrettelegging, kanskje fordi det handler om konkrete arbeids­verktøy man bruker i det daglige, og fordi kravene til utformingen av dem er så tydelige. Det kan også skyldes tilbakemeldinger fra studenter som opplever manglende universell utforming i disse løsningene som barrierer i sin studiehverdag.

Informasjonsbarrierer kan ikke reduseres til om studentene er informert om at retten til tilretteleggelegging eksisterer. Denne konkrete informasjonens forståelighet, kontekstualisering og relevans spiller en viktig rolle for at innholdet skal bli anvendbar kunnskap for studenten. Informasjonsbarrieren berører dermed også det vi i denne rapporten omtaler som kunnskapsbarrierer.

Kunnskapsgrunnlag – informasjonsbarrieren for studentene

Å gi informasjon om tilretteleggingsmuligheter til studenter med funksjonsnedsettelse er sentralt for å sikre at det utdanningspolitiske prinsippet om lik rett til utdanning blir ivaretatt. Vår litteraturgjennomgang i arbeidet med denne rapporten viser at manglende og uklar informasjon fra institusjonen til student når det gjelder tilretteleggingsmuligheter, kan utgjøre en barriere for oppfyllelse av dette overordnede målet.

Unge funksjonshemmede^[2] gjennomførte i 2012 en undersøkelse om individuell tilrettelegging i høyere utdanning. Kun tre prosent av studentene svarte at de fikk informasjon om retten til tilrettelegging i brevet om at de hadde fått studieplass. 39 prosent svarte at de ikke hadde fått – eller funnet – slik informasjon. 58 prosent av studentene i undersøkelsen svarer at de har et tilretteleggingsbehov som de ikke hadde formidlet til lærestedet. På spørsmål om grunner til dette, svarte 44 prosent at de var usikre på hvem de skulle kontakte. I undersøkelsens fokusgruppeintervju beskriver studentene hvordan de blir sendt fra person til person, men «aldri finner den rette de skal snakke med»(Rognaldsen, 2012).

En rapport fra Arbeidsforskningsinstituttet (AFI) i 2013 omfatter den største undersøkelsen som til da hadde blitt gjort blant unge med nedsatt funksjonsevne. Omtrent én tredel av alle studentene i undersøkelsen sier at de lot være å søke om tilrettelegging da de begynte med sine studier; rett og slett fordi de ikke var klar over at tilrettelegging av studiene var mulig. Ifølge AFI-rapporten er mangel på informasjon om tilretteleggingsmuligheter og hjelpemidler en av de største barrierene for at unge med funksjonsnedsettelse skal kunne starte og fullføre studier (Legard, 2013). Tilsvarende fant NIFU da de i 2023 kartla hvilke grupper som er underrepresenterte i høyere utdanning, inkludert hvilke barrierer disse gruppene opplever. Informanter peker på at lærestedet burde informere om studentenes rettigheter; hva de har krav på, og hva lærestedet tilbyr av oppfølging og tilrettelegging – men at dette ikke blir gjort på en tilfredsstillende måte (Korseberg et al., 2023).

I 2018 fikk Proba samfunnsanalyse i oppdrag fra Bufdir å kartlegge hvilke særlige barrierer som eksisterer for studenter med funksjonsnedsettelser. På spørsmål om studentene fikk informasjon om – eller tilrettelegging – fra studiestedet ved studiestart eller da de kom inn på studiet, svarer 74 prosent at de ikke fikk slik informasjon (Proba samfunnsanalyse, 2018). Rapporten forteller at temaet informasjon om tilrettelegging tydelig er noe som engasjerer, og at fritekstsvarene på spørsmålet var mange og innholdsrike. Beskrivelsene handler om det studentene opplever som svært begrenset informasjon om tilrettelegging; at det er uklart hvilken tilrettelegging de kan ha krav på; hvilke tilretteleggingsmuligheter som finnes; hvor, og til hvem de skal henvende seg – noe som kan gjelde flere instanser, enten det er lærestedet, Lånekassa, Tibi, eller andre (Proba samfunnsanalyse, 2018).

Formidling av informasjon fra student til institusjon kan også utgjøre en informasjonsbarriere. NOU 2023: 13 På høy tid – Realisering av funksjonshindredes rettigheter, trekker frem at det ikke er mulig for studenter å informere studiestedet om sine tilretteleggingsbehov ved opptak, verken gjennom Samordna opptak eller lokalt opptak. Studentene må selv ta kontakt med institusjonen, og når opptaket er klart i slutten av juli, blir det kort tid til å få på plass tilrettelegging til studiestart (NOU 2023:13).

Informasjon for lik rett til internasjonal studentmobilitet

Mobilitetsmeldingen - Meld. St. 7 (2020–2021) En verden av muligheter slår fast at alle studenter som ønsker det, skal kunne ta et studie- eller praksisopphold i utlandet i løpet av studiene. Dette prinsippet gjelder også for studenter med nedsatt funksjonsevne og for studenter med behov for tilrettelegging.

I meldingen pekes det på at tilrettelegging og inkludering er et viktig aspekt i EUs utdanningspolitikk, og at alle institusjonene i Erasmus+-programmet har forpliktet seg til å legge til rette for personer med nedsatt funksjonsevne. Meldingen konkretiserer at informasjon som gis til studentene om muligheter for utenlandsopphold gjennom for eksempel nettsider og internasjonalt kontor, også må omfatte informasjon til studenter med funksjonsnedsettelse (Meld. St. 7 (2020–2021)).

Det finnes lite statistikk om mobilitet for studenter med funksjonsnedsettelser, men ikke minst gjennom mediesaker de senere årene kan en utlede at denne studentgruppen er underrepresentert når det gjelder utveksling. Problematikken omkring tilrettelegging ved utenlandsstudier for studenter med funksjonsnedsettelse er fyldig beskrevet i en rapport fra Universell (nå HK-dir) i 2015; hvor det i tillegg til mangelfull kunnskap på alle nivå i utdanningssektoren, pekes på at økonomiske støtteordninger som eksisterer for å styrke internasjonal studentmobilitet for personer med funksjonsnedsettelse, i liten grad blir benyttet (Universell, 2015).

Mobilitetsmeldingen gjengir en lignende beskrivelse når den sier at for studenter med nedsatt funksjonsevne er det i tillegg til de generelle hindrene, en rekke hindre når det gjelder både praktisk tilrettelegging, informasjon, manglende samordning og manglende kunnskap hos sentrale aktører. Meldingen peker på at et informasjonsunderskudd ikke kan løses av institusjonene alene, men at det er behov for samordning av informasjon og kunnskap om virkemidler, støtteordninger og gode systemer for tilrettelegging, og at utdanningsinstitusjonene, direktorater, kommuner og lokale støttetjenester, jobber sammen for å få dette til (Meld. St. 7 (2020–2021)). Slike samordningsinitiativ er ennå ikke formalisert.

Informasjonsbarrieren – intern informasjonsflyt

Vår litteraturgjennomgang viser at også utfordringer med intern informasjonsflyt mellom ansatte ved institusjonen når det gjelder tilretteleggingsmuligheter og innvilgede tilretteleggingstiltak, kan utgjøre en barriere for studenter med tilretteleggingsbehov. Både manglende rutiner og manglende kunnskap om regelverk trekkes frem som bakenforliggende årsaker til utfordringer med denne interne informasjonsflyten.

En NIFU-undersøkelse fra 2005, basert på kvalitativ metode og intervjuer med studenter med funksjonsnedsettelse ved fire høyere utdanningsinstitusjoner, undersøkte hvordan studenter med tilretteleggingsbehov opplevde Kvalitetsreformen og de strategier institusjonene har for å inkludere studenter med ulike behov. Studentene var generelt sett fornøyde med konsulent- og rådgivingstjenesten ved institusjonene. Imidlertid uttrykte flere at tilretteleggingen kunne foregå mer automatisk, uten at den enkelte student må mase, dobbeltsjekke, eller selv finne ut av hva som var mulig å få av tilrettelegging. Studentenes uttalelser handler gjennomgående om manglende kommunikasjon mellom konsulent-/rådgivningstjenesten og de faglige ansatte. Rapporten peker på at både rådgivere og studenter etterlyser forbedringer på dette området. (Brandt, 2005).

I en forskningsartikkel fra 2018, basert på intervjuer med 14 studenter med funksjonsnedsettelser, fortelles det om vansker med å finne informasjon om rettigheter, hvilken tilrettelegging som kan tilbys i undervisningen og på eksamen, og hvem studentene kan kontakte for bistand. Rutiner for å sirkulere informasjon om innvilget tilrettelegging viste seg svake eller fraværende. I intervjuene er studentene forsiktige med å kritisere institusjonene, og unnskylder ansattes manglende kunnskap og tidsbegrensninger. Studentene tar selv ansvar: Det fortelles for eksempel om en blind student som under mobilitetsopplæringen selv sørget for å punktskriftmerke undervisningsrom. Artikkelen peker på vansker for hørselshemmede på grunn av teknisk utstyr som enten manglet, ikke virket, eller ikke ble brukt – og studenter som gang på gang måtte minne på og redegjøre for sine behov på nytt (Langørgen & Magnus, 2018).

Det NFR-støttede prosjektet Pathways to the World of Work for Students with Disabilities in Higher Education (2020–25) (Forskningsrådet, u.å.) ved NTNU, gjennomførte flere workshops med studenter og både vitenskapelige og administrativt ansatte. Å nå studentene med informasjon om tilrettelegging var det temaet som ble mest diskutert. GDPR viste seg å være en vanlig kilde til frustrasjon. Frykt for å bryte personvern­reglene hindrer samarbeid mellom fagpersoner. En foreleser beskriver det som vanntette skott: Vitenskapelige får ikke informasjon fra studieadministrasjonen om studentenes behov – mens studentene på sin side kan ha en forventning om at når de har sagt ifra én gang, så vil informasjonen bli videreformidlet (Ristad et al., 2023).

Kunnskapsgrunnlag – Innspillsmøte med tilretteleggere

På innspillsmøtet organiserte vi samtaler i små grupper knyttet til informasjonsbarrierer med spørsmålet: Hvor oppstår informasjonsbrist innad på institusjonen og mellom institusjonen og studentene, og hvorfor?

Diskusjonen er oppsummert i disse punktene:

• Informasjonsflyt og ansvar for tilrettelegging: Institusjonene må innta studentperspektivet og foreslå tilretteleggingstiltak. Det er for lite kjent at lærestedene må etterspørre tilretteleggingsbehov hos studentene, ikke bare overlate til studentene å etterspørre tilrettelegging.
• Uklarheter om hva tilrettelegging er og hvem som gir det: Tilretteleggingsbegrepet har blitt utvannet etter pandemien. Verken studenter eller ansatte er klar over at det er en rettighet. Vitenskapelige svarer på tilretteleggingssaker og går utover fullmakter, som kan føre til at noen studenter får mer enn andre som har søkt på korrekt måte.
• Kommunikasjonsutfordringer: Hvordan og hvor når vi studentene? Det er vanskelig å nå ut til studentene med aktiv informasjon om tilrettelegging. Mange kanaler – og erfaringen er at både intranett og e-post fungerer dårlig. Foreleser kan ha en viktig formidlingsrolle overfor studentene, også om tilrettelegging («Kom til oss»). Det ble også pekt på at informasjonskampanjer i læringsplattformen kan være vellykket.
• Studentenes må si ifra om tilretteleggingsbehov: Tilrettelegging kommer sent i gang fordi studentene ikke varsler om tilretteleggingsbehov. Det er sammensatte årsaker til at studentene ikke sier ifra; både knyttet til forhold hos studentene (vil ikke skille seg ut) og forhold ved institusjonen: studentene finner nettsiden om tilrettelegging, men vet ikke utfra denne hva slags konkret tilrette­legging de trenger.
• Overgangsproblematikk og forventningsavklaring: Studentene kan ikke nødvendigvis få den samme tilretteleggingen de hadde på ungdomsskole og videregående (spesielt med hensyn til personlig oppfølging). Behov for forventningsavklaring i møtet med studenten: Hva kan en i praksis få til i høyere utdanning?
• Søknadsprosess og dokumentasjonskrav:
  Det jobbes med bedre informasjon på mange måter. For eksempel ved å fjerne informasjon om endret vurderingsform (mange søkte, få innvilges), og forbedre søknadsskjema slik at det blir enklere for studentene, samtidig som institusjonens dokumentasjonskrav ivaretas. En tilbakevendende diskusjon: Skal dokumentasjonen fra lege/spesialist inneholde forslag til konkrete tilretteleggingstiltak?
• Institusjonssamarbeid og felles informasjonsstrategi: Å informere om retten til individuell tilrettelegging og konkrete tiltak innebærer i mindre grad unike institusjonsspesifikke problemstillinger. Kunne det vært utarbeidet mer felles informasjon på tvers av institusjoner?

Informasjonsbarriere eller individuell vurdering?

Kunnskapsoppsummeringen viser at det for studentene er uklart hvilken tilrettelegging som finnes og hva de kan ha rett til. Institusjonene må på sin side ivareta to hensyn: informere åpent om mulighetene for tilrettelegging, og samtidig formidle at hva slags tilrettelegging de kan innvilge, avhenger av studentenes individuelle behov. Et sitat fra universitetsansatt i en av workshopene i NTNUs «Pathways-prosjekt» kan tjene som illustrasjon på et institusjonelt syn: «Some, though not many, come presenting their diagnosis and ask, ‘What can I get?’ So, we ask, ‘What are your needs? What are you asking for?’ And they’ll be like, ‘No, what can I get?’» (Ristad et al., 2023).

Studentperspektivet kan eksemplifiseres med et sitat fra intervjuene i AFI-rapporten fra 2013: «Svarene jeg fikk var: ‘Vi får se på behovene dine når du kommer’. Svarene gjorde det ikke så mye enklere, fordi det var vanskelig å vite hva man har rettigheter til og krav på.» (Legard, 2013).

En detaljert oversikt over alle tenkelige måter det kan tilrettelegges på, kan bli overveldende, og vil ikke nødvendigvis svare på studentenes informasjonsbehov. De fleste institusjoner beskriver de vanligste formene for tilrettelegging på sine nettsider, mens andre peker på at det ikke kan gis en uttømmende liste, og viser i stedet til kontaktpersoner.

Skulle en lykkes i å gi en nær uttømmende oversikt, kan også det bidra til en uheldig forventningsavklaring; hvor studenter kan få inntrykk av at tilretteleggingsmulighetene er videre enn de viser seg å være etter en individuell vurdering. Samtidig har institusjonene en klar aktivitetsplikt når det gjelder å informere om tilretteleggingsmuligheter, jf. forarbeidene til likestillings- og diskrimineringsloven:

«De som har ansvaret for å tilrettelegge har plikt til å utvise aktivitet knyttet til tilretteleggingen, og bør sette seg inn i hvilke tilretteleggingsbehov som kan følge av den aktuelle diagnosen eller funksjonsnedsettelsen. (…) Kommune, arbeidsgiver eller skole kan ikke overlate ansvaret for å etterspørre tilrettelegging til personen med et tilretteleggingsbehov.» (Prop. 81 L (2016–2017).

Tilretteleggerne på vårt innspillsmøte vurderte ikke informasjonsbarrieren som en av de mest betydningsfulle barrierene å gjøre noe med – men en av de enkleste.

Kunnskapsoppsummeringen viser studentfortellinger om dårlig informasjonsflyt mellom fakultetene, instituttene og rådgivningstjenesten (Brandt, 2005), og en usikkerhet om hvorvidt studentene vet tilstrekkelig til å kunne få de tilretteleggingene som er tilgjengelige (Brandt, 2010). Studentene er usikre på hvem de skal kontakte, og blir sendt fra person til person (Rognaldsen, 2012). Studenter søker ikke om tilrettelegging, fordi de ikke er klar over at det er en mulighet (Legard, 2013).

Også i nyere undersøkelser kommer det frem at det er uklart for studentene hvilken tilrettelegging de kan ha krav på; hvilke tilretteleggingsmuligheter som finnes; hvor, og til hvem de skal henvende seg (Korseberg et al., 2023; Proba samfunnsanalyse, 2018). Med et slikt bakteppe kan det synes paradoksalt at tilretteleggerne som deltok i arbeidsverkstedet anser det å sørge for bedre informasjon til studentene – og strukturere den etter deres behov – som noe av det enkleste å gjøre noe med.

Det viktigste å gjøre kjent for studentene, er selve retten til individuell tilrettelegging av lærested, undervisning, praksis, læremidler og eksamen – samt informasjon om hvordan studentene kan få dette. Dette må inkludere informasjon om søknadsprosessen og kontaktpersoner. En uttømmende liste over hvilke tilretteleggingstiltak som finnes, og i hvilke situasjoner de kan innvilges, kan vanskelig gis. Men åpenhet fra institusjonens side om hva individuell tilrettelegging helt konkret innebærer, kan bidra til en bedre forventnings­avklaring og styrke en sentral forutsetning for å oppfylle tilretteleggingsplikten: «En hensiktsmessig individuell tilrettelegging forutsetter etter departementets vurdering at det er et nært samarbeid mellom den som tilrettelegger og den det tilrettelegges for.» (Ot.prp. nr. 44 (2007-2008)). For at den rene informasjonen om retten til tilrettelegging skal bli anvendbar kunnskap for studentene, må det legges til rette for dialog og veiledning.

En lang rekke individuelle, utdanningsrelaterte, arbeidsmarkedsmessige og strukturelle forhold påvirker overgangen fra høyere utdanning til arbeid. Dette delkapittelet tar for seg utfordringer for studenter med funksjonsnedsettelser i den konkrete overgangen studier–arbeid og fremmer tiltak som hurtig kan iverksettes.

Arbeidsforskningsinstituttet (AFI) gjennomførte i 2009 en større spørreundersøkelse blant unge (19–35 år) med nedsatt funksjonsevne. 78 prosent av respondentene var da i jobb. Av de sysselsatte oppga 73 prosent at det var veldig eller ganske lett å få seg jobb. De resterende 27 prosent sier det var ganske eller veldig vanskelig (Legard, 2012). Som del av et flerårig OECD-prosjekt munnet dette ut i en rapport hvor det ble foreslått ti tiltak for å bedre overgangene skole–høyere utdanning–arbeid.Et tiltak som gjelder selve overgangen studier–arbeid, og som samtidig ligger innenfor høyere utdanningsinstitusjoners sfære, var å styrke kompetansen om funksjonsnedsettelser i karriererådgivningen. I høyere utdanning innebar dette også en styrking av selve karriererådgivningstjenesten (Legard, 2013).

Siden rapporten fra 2013 har karriereveiledningsfeltet utviklet seg, og både de regionale karrieresentrene og HK-dirs karriereveiledningstjenester via karriereveiledning.no har styrket den generelle tilgangen til karriereveiledning. Å styrke karriereveiledningens kompetanse om funksjonsnedsettelse er en mulighet som med avgrenset innsats kan oppnå resultater – noe som styrker kvaliteten i eksisterende tilbud rettet mot unge i overgangen til arbeid, ikke etter at de har falt ut.

Aktuelle tiltak i selve overgangen studier–arbeid kan innebære mer enn individrettede tiltak, men det eksisterer kunnskapshull. Utsynsmeldingen peker på at det ikke finnes noen oversikt over hvor godt elever og studenter med funksjonsnedsettelser klarer seg i utdanningssystemet, og at det er behov for et bedre kunnskapsgrunnlag (Meld. St. 14 (2022–2023)).

I tillegg til allmenn jobbsøkingsproblematikk, kan behov for tilrettelegging i arbeid, liten arbeidserfaring og forsinkelser i studiet være tilleggsutfordringer for studenter med funksjonsnedsettelser. Både effekter og behov som følge av funksjonsnedsettelse må den enkelte student håndtere. Den individuelle betydningen av funksjonsnedsettelse gjør at kunnskapsgrunnlaget også må bygges på kvalitative studier. En rapport fra Universell (nå HK-dir) i 2014 ga en oversikt over suksessfaktorer og barrierer studenter med nedsatt funksjonsevne opplever i overgangen fra høyere utdanning til arbeid (Universell, 2014). Rapporten inneholder blant annet erfaringer innhentet gjennom 7 studentintervjuer. For alle disse studentene var en av de mest utfordrende barrierene i overgangen til arbeids­livet, i hvilken grad man skal være åpen om sin funksjonsnedsettelse. Studentene med synlige funksjonsnedsettelser var mer åpne enn de med usynlige funksjonsnedsettelser.

Å fortelle eller informere om funksjonsnedsettelse til en potensiell arbeidsgiver innebærer en krevende kost-nytte-vurdering for den enkelte, hvor frykt for stigma er det underliggende. Studenten må vurdere både hvorfor, hva, når, til hvem, og hvordan det eventuelt skal informeres. Den irske organisasjonen AHEAD^[3] har lenge vært opptatt av disse spørsmålene og de har utarbeidet en omfattende veileder om disclosure-problematikken som kunne vært tilpasset norske forhold (AHEAD, 2023). Egenveiledning med utgangspunkt i slikt støttemateriell er eksempel på tiltak som kan gjennomføres raskt – men å samtale med en kompetent veileder om dette vil fortsatt være et behov for mange.